» bibel » Otros » Jean François-Revel » El conocimiento inútil

La traición de los profes (y II)

La alimentación tampoco es sana. Cada vez consumimos menos productos naturales. El pan blanco, considerado durante mucho tiempo como un alimento de lujo, es menos sano y alimenticio que el pan moreno de antaño. ¿Qué decir de los frutos y legumbres activados o tratados muchas veces con insecticidas? ¿O de la carne de animales vacunados, cebados con una rapidez anormal? El consumo de alcohol y el uso del tabaco causan muchas enfermedades.»

Hay motivos para preguntarse a causa de qué incomprensible milagro, en esas espantosas condiciones, la esperanza de vida ha podido aumentar tanto como ha ocurrido durante nuestro siglo y, especialmente, de una manera tan rápida y espectacular desde 1950. El matrimonio Chaulanges no explica a los pequeñuelos del ciclo elemental por qué y cómo unos hombres envenenados por una alimentación cada vez más malsana, asfixiados por un aire cada vez más tóxico, extenuados por unos transportes urbanos cada vez más lentos, comprimidos en viviendas cada vez más exiguas, minados por un insomnio crónico debido al ruido nocturno, diezmados por el tabaquismo y el alcoholismo, infectados por los insecticidas y acribillados por enfermedades cada vez más numerosas y variadas, consiguen, a pesar de todo, vivir el doble de tiempo, en promedio, que en el siglo pasado.

La conquista de la escuela por la izquierda (marxista y no liberal) se llevó a cabo en toda Europa. En Italia, la desviación de la escuela de su función de enseñanza para ponerla al servicio del adoctrinamiento político se desarrolla en dos tiempos. A partir de 1968 se desencadena una batalla izquierdista para hacer suprimir, pura y simplemente, todos los manuales. «¡No al manual! -podemos leer en una publicación del sindicato de maestros-. Está pagado por los trabajadores, incluso cuando es el Estado quien lo compra. Es un negocio que hace ganar miles de millones a la industria de la edición. Está impuesto por la escuela de los patronos. Promueve un tipo de instrucción que no sirve a los trabajadores. Favorece a una cultura de clase descalificada.»[148] Este razonamiento recuerda la tesis desarrollada durante los años sesenta por el sociólogo francés Pierre Bordieu en La Reproduction, según la cual la enseñanza nunca habría servido más que para «reproducir» a la clase dirigente. Ésta es la razón, se nos anuncia en el citado manifiesto, por la cual el «colectivo didáctico y político del sindicato de los maestros ha decidido, en el curso de su asamblea, rechazar la adopción de los manuales» («Gli Insegnanti del Sindicato C.G.I.L. scuola del collettivo didattico-politico hanno deciso in assemblea di rifiutare l'adozione del libro di testo»). Este alegato para un retorno a la transmisión oral sembró un comprensible pánico en las filas de los editores de libros escolares, que se vieron súbitamente en la miseria. Fue entonces cuando el partido comunista acudió en su socorro: fue el segundo tiempo de la operación. Los manuales pueden sobrevivir, se notificó a los editores, a condición de ponerse al servicio del Bien, y no del Mal. Podía leerse en un estudio publicado por una de las editoriales del Partido Comunista italiano que «necesitamos una escuela en la cual se trate de abatir los obstáculos que se oponen a la formación de personalidades revolucionarias».[149] Los editores obedecieron sin tardanza y a partir de 1976 produjeron unos manuales alineados con la ideología que se les proponía con tan evidente insistencia. Tanto en Italia como en Francia cedieron al chantaje comercial: las ocho décimas partes del cuerpo docente se componían, si no de comunistas inscritos, por lo menos de adeptos, de seguidores de la «Vulgata marxista» (según la fórmula de Raymond Aron), de manera que los editores no tenían más opción que la obediencia o la ruina. El resultado fue edificante. Un gran periodista, Lucio Lami, ha consagrado un libro a describirlo. En su obra, La Scuola del plagio («La escuela de los falsarios», Armando Armando Editore, Roma), estudia medio centenar de manuales destinados a la escuela elemental, es decir, a los niños de menos de diez años, y adoptados en la enseñanza a partir de la «reforma intelectual y moral» de 1976, si así puede llamarse. Las mentiras por omisión o comisión se parecen a tal punto a las de los manuales franceses que me abstendré de cansar al lector con nuevas repeticiones infligiéndole una nueva ráfaga de citas. Me contentaré con una sola, en la que el autor de un manual, un «profesor» de historia, consigue relatar la segunda guerra mundial sin mencionar ni el pacto germano-soviético, ni, por consiguiente, la invasión y la anexión de media Polonia por Stalin, al mismo tiempo que Hitler invadía y anexionaba la otra mitad. Resulta que, quedando virtuosa y pacíficamente aparte del conflicto, la Unión Soviética es, a continuación, víctima de un ataque infame e inmerecido, exactamente como le había sucedido a Bélgica. «Hitler -están, pues, obligados a enterarse los niños italianos- invade sucesivamente Austria, Checoslovaquia y Polonia. Las naciones democráticas, que habían intentado evitar el conflicto, deben entrar en la guerra. Mussolini, aliado de Alemania, previendo una rápida victoria de los alemanes, declara la guerra a Francia (1940). Los ejércitos alemanes invaden Bélgica para eludir las fortificaciones francesas y atacar a Francia por la espalda. Después de haber ocupado los Países Bajos y una parte de Francia, Alemania se vuelve contra Rusia, que se ve obligada a entrar en la guerra» (extraído de Quale Realtá, manual para 5° elemental).[150]

Lo más triste es que este tipo de timo pedagógico abunda hasta tal punto en los manuales escolares que terminamos por limitarnos a reírnos de ello. Sin duda la falsificación escolar ha existido siempre hasta un cierto punto, pero hay períodos en que permanece contenida en límites tolerables por un mínimo de honradez científica, y otros períodos en que esos límites son franqueados. Además, la democratización de la enseñanza, la entrada en la época de la educación de masas, ha extendido prodigiosamente el campo de acción y ha aumentado el número de víctimas del lavado de cerebro escolar. Hace poco, en los puestos de libros usados junto al Sena, encontré un viejo manual de historia, evidentemente destinado a algún colegio católico y monárquico de principios del siglo pasado, en que la restauración de la monarquía se llevaba a 1799, final de la Revolución, y donde Napoleón Bonaparte era transformado en capitán general de los ejércitos de Luis XVIII. Dudo que esa audaz visión de los hechos se impusiera en su tiempo y, de todas maneras, no podía engañar a muchos jóvenes cerebros, porque sólo una ínfima parte de la población iba entonces a la escuela. Ahora, cuando todo el mundo va a la escuela, no podemos ofrecernos el lujo de la indiferencia sonriente. Ahora bien, pocos son los autores que dan a conocer al público y acusan, como lo merece, la «desinformación escolar», para utilizar el título de la obra brillantemente desmoralizadora de Bernard Bonilauri sobre este tema.[151]

Los maestros, o por lo menos la corriente dominante entre los maestros, se han fijado, pues, como objetivo la formación de la «personalidad de base» socialista entre sus alumnos. Del mismo modo que antaño la educación cristiana presuponía que ocultaban a los alumnos ciertas informaciones y ciertas ideas -¿acaso no estaban en el índice?- , la educación de la «ruptura con el capitalismo» justificaba que se expurgaran y completaran los conocimientos humanos de acuerdo con lo que convenía que los alumnos creyeran. A partir de 1968 y de las revueltas inspiradas por la contracultura norteamericana que se desencadenaron ese año, un segundo componente ideológico se añadió a las groseras prácticas de la pueril y cínica censura, a saber, que la simple transmisión del conocimiento era reaccionaria. Por lógica vía de consecuencia, aprender también lo era. Asistimos a la expansión de la pedagogía llamada no directiva, que, en quince años, consiguió llevar a cabo la proeza de que una tercera parte de los niños que se presentaban al ingreso en el segundo ciclo, después de cinco o seis años de «instrucción» elemental, eran casi analfabetos, y que una parte apenas minoritaria de los estudiantes que llegaban a la universidad podían leer, pero muy pocos podían comprender lo que descifraban. Esta decadencia no puede atribuirse más que parcialmente al aumento de los efectivos y a la falta de personal docente cualificado. Es consecuencia principalmente de una doctrina de las más oficiales, de una opción deliberada, según la cual la escuela no debe tener por función transmitir conocimientos. No se trata de una broma: la ignorancia en nuestros días es objeto, o lo era hasta hace bien poco, de un culto cuyas justificaciones teóricas, pedagógicas, políticas y sociológicas se extienden explícitamente en muchos textos y directrices.[152] Según tales directrices, la escuela debe dejar de transmitir conocimientos para convertirse en una especie de falansterio «de convivencia», de «lugar de vida» donde se despliega la «apertura al prójimo y al mundo». Se trata de abolir el criterio considerado reaccionario de la competencia. El alumno no debe aprender nada y el profesor puede ignorar lo que él enseña.

¿No es éste el método más expeditivo para suprimir el fracaso escolar? Los defensores de la nueva pedagogía niegan, en efecto, que ese fracaso sea escolar. Lo atribuyen a una sola y única causa: las desigualdades sociales. No existen, según ellos, las desigualdades de capacidades o de dotes, o de energía, entre los hombres, ni diferencias cualitativas entre sus disposiciones. Las diferencias que se observan entre sus resultados escolares proceden de que han sido favorecidos o desfavorecidos social y culturalmente. Conviene, pues, ante todo impedir que esas diferencias se produzcan, porque podrían crear la ilusión y difundir la errónea convicción de que ciertos alumnos tienen más éxito que otros porque son más inteligentes o más diligentes o tienen un profesor mejor que los demás. Pero no es así. Sólo la clase social, el privilegio económico y la ventaja cultural concedida por el ambiente explican esas diferencias. Todo lo que sucede en la escuela se deriva de factores exteriores a la escuela.[153] La escuela no tiene, pues, más que una sola misión: neutralizar la influencia de esos factores restableciendo en su seno la rigurosa igualdad de resultados que, por desgracia, no se encuentra fuera de su recinto. Dejar que se manifiesten esas diferencias entre «buenos» y «malos» alumnos, permitir a los presuntos «buenos» alumnos adquirir más conocimientos y más rápidamente que otros, equivaldría a promocionar la creencia en las desigualdades naturales o en las diferencias cualitativas y conceder una prima a los beneficiarios de la injusticia social. El buen alumno debe ser mantenido al nivel del malo, considerado como el equitativo punto medio social. Se redistribuye el éxito escolar como el Estado socialista redistribuye las rentas. Toda tentativa para ver en la enseñanza una máquina para detectar talentos y proporcionarles medios de desarrollo es calificada de elitista y, como tal, condenada como reaccionaria.

Tengo ante mis ojos una resolución del Congreso de la FEN 13 (Federación de la Educación Nacional, sección de las Bocas del Ródano), votada por unanimidad el 22 de enero de 1988 en Aix-en-Provence, todas las tendencias y todos los sindicatos a la vez. Tiene por objeto denunciar y, si es posible, impedir la realización de un «proyecto de establecimiento» de un instituto de Segunda Enseñanza en Marsella, proyecto adoptado por el consejo de administración del instituto y tendente a revalorizar la rama literaria. Ese documento se titula significativamente: «Contra las ramas de élite» y está concebido así:

«En el instituto San Carlos de Marsella, un proyecto de creación de una sección A (primera y terminal) seleccionada por expediente ha sido votado por el consejo del establecimiento. Junto a esta rama «noble» subsistiría una sección A privada de sus mejores alumnos y, por consiguiente, sin futuro.

«Este proyecto, si se realiza, crea un precedente muy peligroso. Crea oficialmente una rama selectiva sin posibilidad de apelación para los alumnos. Aprovechándose de la autonomía de los establecimientos, este proyecto se inscribe en la situación de competencia de los institutos de Marsella, incitando a los otros establecimientos a crear también ramas de élite.

La FEN (Federación de la Educación Nacional), que se ha pronunciado siempre por una democratización de la enseñanza y por el acceso del mayor número al más alto grado de formación posible, condena este proyecto y, de manera más general, todo restablecimiento de las ramas. Pide a sus afiliados y en general al conjunto de maestros que se opongan a todo proyecto selectivo.»

Se observará que toda esta filosofía pedagógica, cuyo texto que acabo de reproducir no es más que una muestra, se apoya sobre dos postulados carentes de todo valor científico. El primero es el postulado de la identidad del patrimonio genético de todos los seres humanos. El segundo instituye como un dogma que los resultados escolares están en razón directa de la posición económica y del medio social, es decir, que ningún niño de un ambiente más pobre conseguiría nunca mejores resultados que un niño de un ambiente más rico. La observación más corriente desmiente esta afirmación gratuita. El absurdo sociológico se une aquí al absurdo biológico. ¡La enseñanza, vehículo del conocimiento, se apoya en la ignorancia! Los defensores de esta pedagogía oscurantista confunden, como muy bien ha dicho Laurent Schwartz, la igualdad ante la escuela y la igualdad en la escuela.[154] Democratizar la enseñanza quiere decir en realidad hacer las cosas de manera que su situación económica no impida nunca a un niño hacer los estudios correspondientes a sus aptitudes. Esto no quiere decir que todos los niños tengan las mismas aptitudes: el mismo nivel y el mismo género de aptitudes. Nada, en el estado actual de la ciencia, permite afirmar que todos los individuos estén igualmente dotados para todo, y muchas cosas incitan a pensar que esto no es así. Decretar que todos los niños de las escuelas serán los primeros el día en que toda la sociedad sea justa -¿y de qué «justicia», además?- no puede ser fruto más que de un delirio ideológico fundado en la incompetencia. Hay que lamentar que esta incompetencia voluntaria florezca hoy precisamente en el cuerpo socioprofesional que tiene por misión transmitir de generación en generación el tesoro del conocimiento. Como ha descrito François Jacob en Le Jeu des possibles, es justamente porque los hombres no son naturalmente iguales que se ha inventado la igualdad de derechos y que debemos luchar por ella. La igualdad de los derechos remedia la desigualdad de los dones... entre los individuos, por supuesto, lo que es un fenómeno comprobable, y no entre las razas, lo que no es ni un fenómeno observable ni un concepto científico. Si la igualdad natural reinara, la igualdad jurídica sería inútil. Por otra parte se ve muy bien cómo se puede, cada vez más, en el capitalismo democrático, reducir tanto las desigualdades económicas como la influencia de las desigualdades económicas sobre las desigualdades culturales, sobre las posibilidades escolares y universitarias. Lo que no se ve en absoluto, en cambio, a menos de renunciar a la misma esencia del acto de enseñar y del acto de aprender, es por qué sería deseable que todos los niños situados en las mismas condiciones obtuvieran los mismos resultados y se prepararan, por consiguiente, para ejercer las mismas actividades, de la misma manera y con la misma fortuna. Añadido a la falsificación de los manuales escolares, este principio irreal corona la destrucción de la enseñanza por los mismos maestros.

La igualdad en la enseñanza no puede consistir más que en crear condiciones de acceso a los estudios en las cuales cada uno obtendría el éxito únicamente en función de sus facultades intelectuales reales. El niño nacido en un medio económicamente débil no debe ser favorecido si es mediocre, y para ello necesitamos una enseñanza severa y selectiva. El niño nacido en una familia sin medios y sin cultura no se debe ver privado de estudios de alto nivel si es inteligente, y para ello necesitamos también una enseñanza severa y selectiva, apta para detectar los dones, en vez de reprimirlos impidiéndolos emerger y manteniéndolos al nivel de los alumnos más malos. Esta última concepción de la igualdad acaba en el mayor daño que se puede hacer a los alumnos desfavorecidos por su medio: ¡infligirles en la escuela un segundo medio desfavorecedor! ¡Con el pretexto de que viven en un entorno que asfixia la actividad intelectual, se les proporciona en clase un cargamento suplementario de aguafiestas! ¡Valiente idea! Ese sistema pedagógico aniquila la gran función histórica de la escuela, su verdadera vocación democrática, que es corregir las desigualdades sociales con las desigualdades intelectuales. La ideología que la anima postula la igualdad y la identidad de todos los seres humanos. Sólo las desigualdades sociales explicarían las desigualdades de éxito en los estudios. Como la experiencia no confirma ese postulado, hay que obligarla a que lo haga, organizando el fracaso generalizado, que hace el oficio de purgatorio que permitirá alcanzar el nirvana de la igualdad intelectual total. Ese postulado anticientífico engendra, de hecho, la escuela más reaccionaria que existe, porque sólo los niños de medios pudientes tienen la posibilidad material y las relaciones necesarias para encontrar, fuera de una enseñanza convertida en estéril, la formación que esta enseñanza ya no les da. La pretendida matriz de la justicia pare la injusticia suprema.

La escuela ha sido y puede volver a ser un instrumento de perfeccionamiento de la sociedad y de corrección de las desigualdades, pero, precisamente, tal como es su papel, pasando por el saber, no negándolo y prohibiéndolo. Lo que la democratización de la enseñanza ha permitido es transformar cada vez más el saber en palanca de corrección de las desigualdades económicas de partida. Uno de los significados más profundos del concepto de democracia es, tal vez, éste: que la democracia sirve para descomponer el determinismo sociológico de la participación en la cultura. Pero es por medio de la misma cultura como lo descompone, no por su contrario, no fabricando «niños idiotas», iguales en la idiotez. El sueño de los nuevos pedagogos consiste en transformar la escuela en herramienta de destrucción de la sociedad, por la mentira y la ignorancia. Esta táctica no destruirá la sociedad, en primer lugar porque los nuevos pedagogos no conocen esa sociedad, no se molestan en estudiarla y la juzgan a través de prejuicios perezosos y consternantes de paralizado simplismo; luego, porque la sociedad no tolerará durante mucho tiempo una escuela cuya finalidad confesada es zaparla desde el interior; y, en fin, porque, a fuerza de aniquilarse a sí misma para aniquilar mejor a la sociedad, la escuela, de acusadora que se creía, se vuelve la principal acusada. Su ineficacia la desacredita y la ridiculiza. Ella creía hacer la revolución, pero lo que ha hecho es naufragar.

Afortunadamente, la sociedad civil se defiende con vigor contra los esfuerzos de su cuerpo docente para volver a sumergirla en el analfabetismo. La demanda de educación continúa siendo fuerte, incluso crece cada vez más, y la presión que ejerce tiene parcialmente en jaque a la nueva pedagogía. Entre las personas con menos de treinta años el porcentaje de titulares de un diploma igual o superior al bachillerato (fin de los estudios secundarios) se ha cuadruplicado en un cuarto de siglo. Es cierto que no es exactamente el mismo diploma. Es cierto también que se puede registrar en una sociedad una progresión importante en el número de diplomados sin que, no obstante, ese número baste, porque la necesidad de diplomados ha progresado aún más de prisa, a causa de las transformaciones culturales y tecnológicas. Puede haber progresión en cifras absolutas y regresión en términos relativos. Entramos en tipos de sociedades en las que han disminuido y están llamados a desaparecer los empleos no cualificados. «Cada año, en Francia, 80 000 jóvenes, casi analfabetos, se convierten en handicapados adultos»[155] que, hace treinta o cincuenta años, habrían sido trabajadores manuales, en la agricultura, la industria o el artesanado perfectamente normales e integrados. No basta con felicitarse de que el número de diplomados sea, en un país, más elevado que antes; hay que saber igualmente si ha crecido tan de prisa como la demanda. Es muy posible que en una sociedad falten, a la vez, empleos no cualificados para sus parados y jóvenes diplomados para sus empleos cualificados. Esto explica, a pesar del aumento del número de diplomados, que el público pueda, sin embargo, tener la impresión de que la enseñanza ha fracasado en su tarea y exija, pues, una enseñanza más eficaz, lo que resulta de todos los sondeos. Igualmente, estos sondeos demuestran que, a mediados de los años ochenta, el período de edad de los dieciocho/veinticuatro años considera a la Unión Soviética como un fracaso económico, un cementerio de los derechos del hombre y una amenaza para las democracias, lo que hace felizmente flagrante el fracaso de treinta años de lavado de cerebro por los manuales escolares.[156]

Los pedagogos han abandonado progresivamente en los recientes manuales escolares la empresa cada vez más desesperada de hacer admirar a sus alumnos el modelo soviético.[157] No obstante, han encontrado otra rampa de lanzamiento desde donde disparar sus ataques contra el capitalismo democrático. Es el tercermundismo, según el cual el enriquecimiento de los países desarrollados no tiene más que una sola causa: el empobrecimiento de los países subdesarrollados. Tesis sin la menor base en la realidad económica e histórica, simple sustituto y desplazamiento en el espacio de la insostenible ideología marxista de la plusvalía; el tercermundismo ha sido tan a menudo y tan completamente refutado que no insistiré más que para subrayar que se trata, en este caso, de un nuevo ejemplo de persistencia, concretamente escolar, de una representación falsa, a pesar de la total disponibilidad de las informaciones que la contradicen.

Según una idea preconcebida, el niño moderno compensaría las insuficiencias y los prejuicios de la enseñanza escolar mediante las informaciones que le suministran los medios de comunicación. Ésta sería incluso una de las fuentes de la «desmoralización» del cuerpo docente, despojado del «público cautivo» que constituían hasta entonces sus fieles y de la autoridad que le confería antes el monopolio de la dispensación del saber. No sé si las gentes que razonan así han mirado a menudo a sus hijos cuanto éstos contemplan la televisión o si se han observado a sí mismos cuando ellos la miran. Además de que los prejuicios políticos de los periodistas de los medios de comunicación no están, a menudo, muy alejados de los de los profesores, tanto por opción política como por conformismo y pereza; además asimismo de que la educación no se nutre tan sólo de la actualidad diaria, por «cultural» que sea, no se puede evitar pensar en la naturaleza volátil de la información televisada y en el estado semionírico en que la percibimos. La característica del hecho televisado es que está separado del contexto y de los antecedentes, que no está ni situado ni explicado, si no es con frases necesariamente tan cortas que casi más valdría abstenerse de ellas. Es la violencia de la imagen y no la importancia del acontecimiento lo que produce la fuerza de la impresión. Pero la educación, la iniciación a la cultura y el aprendizaje de un pensamiento autónomo presuponen condiciones que están en las antípodas de esta percepción masiva. Me refiero, sobre todo, a los diarios televisados, pues las revistas o reportajes permiten utilizar mejor la potencia ilustrativa de la televisión sin renunciar al razonamiento, a la comparación de datos, en una palabra, a todo lo que se dirige a la conciencia clara y deja una huella en la memoria. Pero la masa principal de los mensajes viene de los telediarios. Ahora bien, la naturaleza del medio televisivo, por supuesto independientemente de la voluntad de los periodistas, favorece en el telespectador a la vez la intensidad de la impresión y la rapidez del olvido. La ley del género impone la sucesión rápida y la brevedad de los temas. Implica la ausencia de jerarquía. Una noticia internacional o económica de extrema importancia aparece al lado de un suceso o de un episodio local. El comentario, inevitablemente muy simplificado, es muy superficialmente captado, suponiendo que haya sido físicamente oído. El «lo he visto» en la televisión no supone que se tenga la menor noción de lo que se ha dicho. Aislada de sus causas y de su contexto, la imagen impresiona una zona de nuestra percepción en que el análisis intelectual y, por consiguiente, la puesta en marcha de la memoria intervienen débilmente. Nos acordamos de los «grandes momentos de televisión» porque nos han impresionado por lo patético, lo barroco, lo horrible o lo cómico, no por su valor explicativo o su influencia objetiva sobre el curso de la historia.

Se podría aplicar al estado de conciencia del telespectador, que es también un teleelector, los cuatro términos que empleaba Freud para describir el mecanismo del sueño: «Desplazamiento» (lo que quiere decir que cualquiera puede desempeñar el papel de cualquier otro); «dramatización» (lo que significa que el gesto reemplaza al pensamiento); y, en fin, «condensación» y «simbolización». Yo añadiré un quinto vocablo: evaporación.

Esto no es una «crítica de la televisión», crítica que no tendría más sentido que la de los viajes aéreos. Observemos simplemente que la información televisada -incluso si descarto en hipótesis las deformaciones debidas al prejuicio, a la censura o a la incompetencia- no es más que una forma de registro y no de análisis de los hechos. Y además no registra más que la cara externa de los acontecimientos, interpretando ante nosotros una obra de la que nunca llegaremos a oír el texto. Obra suntuosa, sin duda, y que ha enriquecido prodigiosamente, hasta la saciedad, nuestra visión física del planeta y de nuestros hermanos humanos. Pero esta visión no nos permite extraer una lección de los hechos, relacionarlos los unos con los otros, ni introducir un orden entre los antecedentes y las consecuencias. ¿Cómo podríamos entonces articular los acontecimientos en el seno de una comprensión de conjunto e integrarlos con un sentido y un valor en nuestra memoria? Una impresión expulsa a la otra, y esto lo saben aprovechar muy bien los políticos más hábiles.

Otra servidumbre acentúa la debilidad de la capacidad formativa de los medios de comunicación: es la imposibilidad, e incluso la inutilidad de rectificar. Toda información, por monstruosamente falsa o privada de perspectiva que esté, navega, una vez difundida, como un navío desamparado y desarbolado que ya nada ni nadie puede llevar al puerto para ser reparado. Ahora bien, el aprendizaje del pensamiento es, en buena medida, un proceso permanente de rectificación, por integración constante de noticias dadas a la representación inicial, que no cesa así de modificarse. «Los niños no tienen pasado ni futuro», escribe La Bruyère. La educación consiste en suministrarles uno y otro. Dudo que puedan reemplazarla o ayudarla en ese papel los mensajes de los medios de comunicación, que tampoco tienen pasado ni futuro.

Los maestros responden habitualmente a las objeciones del tipo de las precedentes diciendo que, en primer lugar, la suerte de la enseñanza ha estado siempre vinculada a factores políticos, y en segundo lugar, que ellos mismos tienen derecho, como todos los ciudadanos en una democracia, a la opinión y al combate políticos. Son dos sofismas. Que toda sociedad, todo Estado, tengan o deban tener una política de la enseñanza, no significa que los profesores tengan derecho a hacer política en la enseñanza. Es preferible, ciertamente, que sean consultados sobre la política de la enseñanza, pero cada vez que lo fueron en los últimos cuarenta años los consejos que dieron fueron tan infantiles, sectarios e irresponsables, que ha hecho concebir sobre sus móviles profundos una preocupante duda. En cuanto al derecho de los profesores a entrar en política, y bien sabe Dios que no se privan de él y hacen carrera en ella, ¿en qué modo sería violado por el escrúpulo profesional y la honradez intelectual en la transmisión de los conocimientos? Los profesores, por supuesto, no tienen ninguna razón para ser unas vestales. Julien Benda, en La traición de los intelectuales, no condena el compromiso como tal en los intelectuales. Lo que pide es que, ellos sobre todo y ante todo, subordinen el compromiso a la verdad y no la verdad al compromiso. Este deber se impone más aún al maestro, cuyo auditorio no tiene opción entre escuchar y no escuchar.

El profesor infiel a su deber añade al pecado contra el espíritu el abuso de la posición dominante.

¿Por qué los maestros, en todos los países democráticos, odian a tal punto la sociedad liberal y, para hablar concretamente, votan notoriamente más a la izquierda que la media de la sociedad de la que son miembros y cuyos niños instruyen? En el siglo XIX y en el curso de la primera mitad del siglo XX, a menudo era el ejército quien se desviaba peligrosamente de la corriente principal de la opinión pública, hacia la derecha y la extrema derecha. Hoy, son los profesores, hacia la izquierda y la extrema izquierda. No sólo en las democracias europeas, sino también en los Estados Unidos, llama la atención esta desviación. En 1982, por ejemplo, el profesor Bertell Ollman, de la Universidad de Nueva York, se felicitaba al comprobar: «Una revolución cultural marxista se desarrolla hoy en las universidades americanas» («a Marxist revolution is taking place today in American universities»).[158] El manual del propio profesor Ollman, Alienation: the Marxist Conception of Man in the Capitalist Society (Alienación: la concepción marxista del hombre en la sociedad capitalista), cuyo título suena como un mal chiste italiano de principios de los años sesenta, se hallaba en 1982 en más de cien universidades americanas como texto obligatorio, y alcanzaba su séptima edición. Todo observador europeo no podía seguir desde entonces más que con divertida atención esa fortuna americana de un marxismo en plena derrota intelectual y política en el Viejo Continente. «Las ideas extremistas -escribía Guenter Lewy en la Policy Review (invierno de 1982)- han ganado terreno y han penetrado en profundidad. En ninguna parte es esto tan cierto como en los colegios y las universidades, en donde se encuentran centenares, tal vez millares, de profesores abiertamente socialistas.»[159] Los organizadores de coloquios europeos, que cada vez tenían más dificultades en encontrar a participantes que aceptaran desempeñar el papel del marxista de servicio, franco y sin complejos, se vieron obligados a importarlos de los Estados Unidos. ¡Nos devolvían con usura lo que les habíamos prestado! Pero el espectáculo de este amable ping-pong ideológico a través del Atlántico no hace más que ampliar el misterio: ¿de dónde procede el feroz odio de los intelectuales a las sociedades menos bárbaras de la historia y su rabia por destruir las únicas civilizaciones que, hasta nuestros días, han conferido precisamente a la inteligencia un papel dominante?

Notas

[148] «No al libro di testo! E'pagato dai lavoratori anche quando l'acquista lo stato. E'un affare di miliardi per l'industria editoriale. E'imposto dalla scuola dei padroni. Promuove un tipo di istruzione che non serve al lavoratori. Favorisce una cultura squalificata e classista.» (II libro di testo nella scuola elementare, media, superiore, suplemento núm. 8, septiembre 1976, de «Dimensione A».)

[149] «Occorre una scuola nella quale si cerchi di abbattere gli ostacoli alla formazione di personalità rivoluzionarie», «II libro di testo: pedagogía e política», Calendario del Popolo, enero de 1972. Numerosos artículos de la prensa y de las revistas comunistas se mueven en el mismo sentido.

[150] «Hitler invade successivamente l'Austria, la Cecoslovacchia e la Polonia. Le nazioni democratiche, che avevano cercato di evitare lo scontro, sono costrette ad entrare in guerra. Mussolini, alleato della Germania, prevedendo una vittoria lampo dei Tedeschi, dichiara guerra alla Francia e all'Inghilterra (1940). Le armate tedesche invadono il Belgio, per aggirare le fortificazioni francesi e colpire la Francia alle spalle. Occupati i Paesi Bassi e una parte della Francia, la Germania si rivolge contro la Russia che è costretta ad entrare in guerra.»

[151] PUF, 1983. Con numerosos ejemplos, Bonilauri demuestra que los objetivos dominantes de los manuales de enseñanza son: 1) «Embellecer el sovietismo», 2) «Condenar el liberalismo»; 3) «Corromper el pluralismo».

[152] Se las encontrará, por lo que concierne a Francia, en libros que, hacia 1982-1985, empezaron a aparecer para denunciar los estragos de esta chifladura y que, como prueba de la inquietud de la sociedad civil, fueron por lo general éxitos editoriales. Hay que recordar, entre los más sonados, dos libros de Mauricce Maschino, Vuestros hijos ya no me interesan y ¿Queréis hijos idiotas?, así como el sabroso Pez de colores en el peral, de J.-P. Despin y M.-C. Bartholy. Y, de J. C. Milner, una abrumadora requisitoria: De la escuela. Y también, de Jacqueline Romilly, La enseñanza en peligro, 1984.

[153] El teórico oficial de esta teoría es Pierre Bourdieu, especialmente en Los herederos (1964) y La reproducción (1970). Para aquilatar la fragilidad de la base sociológica de esta tesis, y lo arbitrario de su abstracción ideológica, se leerá, no sin asombro, a Philippe Beneton quien, en La plaga del bien (1983) muestra (capítulos III y IV) la indigencia científica y el soporte científico ridículo de una pretendida «encuesta» de Bourdieu en un instituto de segunda enseñanza de París. Raymond Boudon ya había demostrado la impotencia de este dogmatismo para establecer los hechos en La desigualdad de oportunidades, la movilidad social en las sociedades industriales (1973).

[154] Laurent Schwartz, Pour sauver L'Université, 1984. Para ilustrar esta manera de promover la igualdad, voy a mencionar un hecho del que he podido tener conocimiento directo. Habiéndose beneficiado de la «renovación de los colegios», un alumno llega a la segunda enseñanza a los diecisiete años sin casi saber leer ni escribir. Una parte del consejo de la clase, a final de año, propone hacerle repetir el curso y orientarle el año siguiente hacia una formación profesional. Otra parte, mayoritaria y que logra imponerse, decide hacerle pasar a primer curso literario (sic) «para no añadir un traumatismo psicológico a su handicap escolar». Esto explica en qué estima tiene la FEN los últimos cursos literarios, llamados terminales A. Para apreciar mejor la nociva imbecilidad, relativa al instituto San Carlos, hay que saber que las terminales C (científicas) son las únicas bien consideradas y que las A son verdaderos vertederos. De ahí la ausencia de khagne competitiva (preparación para la Escuela Normal Superior de Letras) en Marsella. Los buenos «literarios» se van, pues, a París, desde la clase terminal. Tras lo cual, la FEN denuncia la «doble desigualdad» científica-literaria y París-Provincia, cuando hace todo lo que puede para agravar una y otra.

[155] Paul Camous; en La vie publique, septiembre de 1987.

[156] A partir de 1987, el «efecto Gorbachov» atenúa la percepción de la agresividad soviética tanto en los jóvenes como en los mayores. El cambio de estilo de la diplomacia soviética consigue un éxito donde la falsificación escolar había fracasado en parte.

[157] Sobre esta «revolución cultural», notada en 1987 en ocasión del coloquio antes mencionado, véase, desde 1982, la encuesta de Branko Lazitch y Christian Jelen en L'Express del 25 de junio de 1982.

[158] Citado por el Wall Street Journal, 14 de mayo de 1982. «Karl Marx Goes to College», por Arnold Beichman.

[159] «Radical ideas, have spread and deepened. Nowhere is this more true than in the colleges and the universities. There are hundreds, perhaps thousands, of openly socialist professors.»